Gestión de las páginas de cátedra: una posible estrategia

Módulo GESTIC: Gestión de las TICs en las instituciones

En posteos anteriores se ha tratado la inclusión de las TICs en ámbitos específicos de la Universidad. En esta oportunidad se plantean, en el marco de la gestión organizacional de las TICs, reflexiones adicionales sobre los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología (carrera de Medicina Veterinaria, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata).

La inclusión de las TICs debe ser pedagógica

Tomo esta frase de la exposición de la especialista Valeria Kelly (2008) quien desarrolló, para los alumnos de la Diplomatura, un panorama esclarecedor respecto de numerosos aspectos de la gestión organizacional de las TICs en nuestro país. La mencionada especialista calificó a las TICs como “ventanas de innovación”. Abordar una reforma sistémica basada en las tecnologías, como lo plantea Dede (2000) en términos de una innovación simultánea, sostenida y a gran escala del currículo, la pedagogía, la evaluación, el desarrollo profesional y la administración escolar, por el momento es una posibilidad muy distante para muchos docentes de la Universidad. Algunos de los motivos recaen en el reducido plantel docente para atender las actividades presenciales obligatorias de cursos cuya matrícula oscila entre 500 y 600 estudiantes; el acceso y disponibilidad de herramientas tecnológicas, el tiempo requerido para el desarrollo de innovaciones, entre otros tantos motivos bien conocidos.

También sostiene Dede (2000) que las innovaciones basadas en las tecnologías ofrecen desafíos y oportunidades. Es precisamente hacia ese territorio, el de los desafíos y oportunidades, donde deseo dirigirme aprovechando otro comentario de Valeria Kelly. La especialista comentó que en la gestión de las TICs, uno de los caminos posibles para su integración es la incorporación “graduada” de las mismas, por ejemplo en algunas actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Analizando nuestra situación bajo los parámetros que propone Moersch (2002), los docentes de los cursos aludidos en la introducción nos encontramos entre los niveles 1 y 2. El nivel 1 corresponde a la toma de conciencia; por el transitamos los docentes no solo al hacer uso de herramientas tecnológicas como las presentaciones PowerPoint para las clases expositivas sino también por la utilización de Internet para la búsqueda de imágenes y de información actualizada sobre los temas a desarrollar en clase. El nivel 2 es el de la exploración, reflejada en la construcción de materiales didácticos digitales y la inclusión de un atlas virtual comentados en el posteo del módulo EAR. A continuación se proponen acciones a desarrollar en la planificación de los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, como una primera aproximación para la integración de las TICs en la estructura curricular.

Acciones para la toma de conciencia y la exploración

El planeamiento de las TICs en el contexto de estos cursos implica considerar un extenso rango de temas. Su consideración pormenorizada supera esta propuesta que, como se comentara más arriba constituye una primera aproximación, un “ensayo” con la intención de consolidar el nivel de exploración para avanzar progresivamente al siguiente, de inmersión.

Se proponen las siguientes acciones, algunas de ellas factibles de ser realizadas en paralelo:

• Sensibilización del plantel docente acerca de la inclusión de las TICs en las actividades de los cursos, enfatizando su uso efectivo para las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, los siguientes conceptos de Nicholas Burbules resumen algunas de los aspectos a trabajar dentro de esta acción: “Las computadoras no son sólo un “sistema de distribución” de información: son poderosas herramientas colaborativas y en red que rompen los límites espaciales y temporales de lo que entendemos como un aula, un ciclo lectivo o una jornada escolar. Tales cambios fundamentales pueden ser difíciles y muy amenazadores. (...) con o sin nosotros esos cambios están sucediendo igual: los intereses, actividades y formas de aprender de los jóvenes están cambiando y guían el camino. Y somos nosotros los que tenemos que apurarnos para estar con ellos.” (2008, p.40).

• Desarrollo de una sesión de discusión, tomando el plan de estudios como punto de partida, en torno a las preguntas: ¿Cómo ayudará la tecnología a enseñar más efectivamente? ¿Cómo ayudará la tecnología a que nuestros alumnos aprendan más efectivamente?

Se propone acá la lectura del artículo de Ben Youssef y Dahamani (2008) quienes analizan el impacto de las TICs en el rendimiento de los estudiantes de educación superior. Tres de sus consideraciones pueden constituirse en ejes adicionales de la discusión:
1. las acciones docentes pueden ser complementadas por el uso de aprendizajes desde Internet de allí que el proceso de aprendizaje actualmente no solo se basa en los materiales de los docentes;
2. los docentes están actuando como aprendices en los nuevos entornos de la educación en los cuales las TICs están transformando las aulas y enfocando el aprendizaje más en el proceso;
3. mientras que la formación de los docentes sigue siendo importante para el desarrollo de competencias y habilidades de los estudiantes, se necesitan nuevas habilidades y el rendimiento de los estudiantes parece dependiente de las aptitudes de los profesores para desarrollar esas nuevas competencias y habilidades. La difusión de las conclusiones se efectuará por correo electrónico.

• Resolución de la orientación para los estudiantes sobre el uso de las imágenes histológicas, incluidas en el curso de Histología, en relación a lo trabajado anteriormente.

Con base en el nivel de toma de conciencia (Moersch, 2002), esta tarea tiene como objetivo adicional la explicitación de las conceptualizaciones de los docentes generadas en las dos actividades previas.

• Búsqueda y selección de materiales disponibles en la web en relación a los contenidos tratados en los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y comprensión de los estudiantes.

Este es un conjunto de actividades que se considera parte del nivel de exploración al tiempo que puede contribuir al nivel de inmersión (Moersch, 2002) por cuanto el conocimiento de las potencialidades didácticas de diferentes recursos tecnológicos trasciende el aprendizaje DE las TICs, para acercarse al aprender CON TICs. Al mismo tiempo, se explota otra faceta: los docentes aprenden de sus pares (Ben Youssef y Dahamani, 2008).

• Elaboración de actividades como creación de mapas conceptuales mediante MindManager y elaboración de ejercicios de comprensión lectora con HotPotatoes y Quandary.

Estas son algunas de las actividades que propone Prats (2003), dedicadas al refuerzo de competencias cognitivas básicas relacionadas con los contenidos básicos a abordar, factibles de ser trabajadas dentro del nivel de exploración (Moersch, 2002).

• Otras acciones indispensables se concentran en el ámbito de la gestión institucional, entre ellas designar un referente TICs, formalizar el apoyo de las autoridades para disponer de un acceso ágil, eficaz y efectivo para actualizar la página de cátedra, una auditoría de TICs que permita conocer los recursos tecnológicos genuinos con que cuentan los alumnos y docentes.

Se tratan de acciones que pretenden evitar quedar atrapados en lo que Dede (2000) llama la “edad del oscurantismo”: vernos impedidos de avanzar hacia una enseñanza más eficaz por causa de ideas, tradiciones y rituales pasados de moda.

• Acciones vinculadas a la implementación de nuevas actividades diseñadas en el contexto de los aprendizajes con TICS con grupos de estudiantes (comisiones “experimentales”), su monitoreo y posterior evaluación de los resultados.

El carácter de “ensayo” asignado a este conjunto de acciones se fundamenta en las palabras de Tedesco (2008) quien alerta sobre la necesidad de que los procesos de introducción de TICs en las instituciones educativas sean acompañados por instancias de experimentación y evaluación.

A modo de conclusión

Los usos de las TICs necesitan un cambio en la organización de la educación superior que se implementan lentamente (Ben Youssef y Dahmani, 2008). Reconociendo el carácter de “pequeña innovación” de las acciones propuestas, se considera una estrategia posible de aplicar en el contexto de esta institución, como respuesta inicial a lo que Dede (2008, p. 8) recuerda al colectivo docente con la cual se cierra este posteo.
“Dados los avances en la tecnología informática que están reformando los conocimientos que necesitan adquirir los alumnos y las maneras en que los docentes pueden ayudarlas a aprender, debemos aceptar la obligación profesional –pese a las restricciones institucionales existentes-de hacer lo que sea necesario para cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales a efectos de hacer que una generación de niños esté realmente bien preparada para el siglo XXI.”

Bibliografía
Ben Youssef, A; Dahmani, M (2008) “The impact of ICT on Student Performance in Higher Education: Direct Effects, Indirect Effects and Organizational Change”. En: “The Economics of E-learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 5, nº 1. UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/5/I/eng/benyoussef_dahmani.pdf> 45 - 56
Burbules, N (2008) Riesgos y promesas de las TIC en la educación ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años? En: Magadán, C; Kelly V (comp.) Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional “Cómo las TIC transforman las escuelas”. Disponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/index.php?page=Proyectos%20TIC%20y%20Educaci%C3%B3n
Dede, C (comp.) (2000) Aprendiendo con tecnología. Capítulo 9: El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología. Buenos Aires, Paidós.
Kelly, V (2008) Gestión organizacional de las TICs. Archivos de audio en formato mp3. Disponible para los alumnos de la Diplomatura en: www.pent.flacso.org/audios/valeria08/valeria08-1.mp3 y www.pent.flacso.org/audios/valeria08/valeria08-2.mp3
Moersch, C (2002) Niveles de implementación de tecnología. En Beyond Hardware – Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking Iste www.iste.org
Prats, MA. (2003) “30 actividades para usar las Tic en el aula”. Quaderns Digitals, 31. Disponible en: www.infonomia.com
Tedesco, J (2008) Las TIC en la agenda de la política educativa En: Magadán, C; Kelly V (comp.) Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional “Cómo las TIC transforman las escuelas”. Disponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/index.php?page=Proyectos%20TIC%20y%20Educaci%C3%B3n

Volviendo a las TICs en la Facultad

Módulo EAR: Enseñar y aprender en redes

Marquès Graells (2000) específicamente conceptualiza a las web de asignatura[1] como uno de los elementos que forman parte de las web docentes. A su vez, las páginas de cátedra están constituidas por:
1.- La presentación de la asignatura, contextualizando su importancia en los estudios que se están realizando y el perfil de los alumnos a los que está destinada; los objetivos o finalidades que se pretenden conseguir y los conocimientos previos necesarios conque deben contar los estudiantes.
2.- El temario de contenidos y actividades de aprendizaje con los principales apartados de cada tema; documentos como apuntes y esquemas; materiales didácticos, propuesta de ejercicios y actividades de aprendizaje que se pueden realizar, bibliografía específica, enlaces a otras páginas de interés.
3.- Metodología docente y sistema de evaluación, acá se presentan los recursos y la metodología que se utilizarán como también, para el sistema de evaluación a las actividades individuales y grupales que se tendrán en cuenta, los criterios de valoración y el calendario.
4. - Canales de comunicación interpersonal, que pueden incluir enlaces a foros, listado de e-mails de los alumnos; orientaciones para las tutorías presenciales y online.
Aunque menos exitosa en cuanto a su consulta por los estudiantes, se puede incorporar también un tablón de anuncios.

El análisis sobre la utilización de TICs, por parte de las cátedras y cursos de la carrera de Medicina Veterinaria (Facultad de Ciencias Veterinarias, UNLP, http://www.fcv.unlp.edu.ar/), mostró una escasa inclusión de recursos tecnológicos de este tipo en los diferentes ítems relevados. En este posteo se particulariza el análisis sobre la estructura de las páginas de los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, pertenecientes al Plan de Estudios 2006 y se plantean sugerencias para su mejora.

Los elementos con que cuentan las tres páginas de los cursos bajo análisis se consignan en la Tabla 1.

Tabla 1: elementos de las páginas de cátedra para los cursos de Biología celular, Embriología e Histología (año 2008, Facultad de Ciencias Veterinarias, UNLP).

Siguiendo a Marquès Graells (2000), las páginas de cátedra pueden ser analizadas considerando aspectos generales, funcionales, técnicos, científicos y pedagógicos. Como se puede inferir de la lectura de la tabla 1, muchos de los aspectos anteriores no son factibles de ser analizados detalladamente por tratarse de páginas cuyos elementos constituyentes no son propuestos por los docentes de los cursos e integrados en un diseño particular sino que son seleccionados de una plantilla estándar provista por la Facultad. Sin embargo, podemos comentar que los aspectos generales, funcionales y técnicos se encuentran desarrollados a través de un diseño pulcro, con una tipología clara y en un entorno claro, de fácil uso.

En lo referente a los aspectos científicos y pedagógicos, estos cuentan con un mayor desarrollo en los elementos que conforman las páginas de cátedra. En el ítem planificación, los tres cursos son presentados en el contexto de los estudios de la Medicina Veterinaria al tiempo que se explicitan las expectativas de logro, los objetivos propuestos y las actividades a desarrollar; allí mismo se incluye un apartado destinado a la evaluación, incluyendo ejemplos de preguntas objetivas de los exámenes, las condiciones de acreditación y de promoción del curso. En el ítem organigrama se desarrollan los contenidos y objetivos para cada clase planificada lo que provee a los alumnos y docentes una guía detallada; este apartado finaliza con la bibliografía seleccionada para cada curso. El ítem cronograma presenta las fechas de todas las actividades planificadas.

La gran ausencia

Esta ausencia se refiere a la falta de registros en los materiales didácticos[2] y vínculos para dos de las tres páginas de los cursos bajo análisis. Se podría acá explayarse en múltiples motivos para estas ausencias pero, en función de avanzar y superar estas carencias, se dedican los siguientes párrafos a reflexionar sobre las implicancias de lo presente: los materiales didácticos y el vínculo, esto es imágenes de preparados histológicos online y un atlas virtual.
Las TICs han generado un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas, creando lo que Echeverría (200) denomina el tercer entorno; un mundo virtual que da lugar a nuevos escenarios de valor educativo: escenarios para el estudio, la docencia, la interrelación, la diversión y la investigación. Las imágenes histológicas y el atlas virtual pertenecen, al menos, a dos de los escenarios, los del estudio y la docencia. Para los estudiantes, ambos materiales online requieren que dominen este tipo de recurso, de fácil manejo. Por su parte, la intención de los docentes al incorporar estos recursos tecnológicos ha sido implementar actividades complementarias a las clases prácticas presenciales; propiciando el aprender CON las TICs.

Entre los comentarios de Echeverría (2000) leemos que “No solo se trata de transmitir información y conocimientos (...) sino además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno.” (p. 4). En esta situación, la capacitación ha de abarcar a los docentes y a los estudiantes. Las imágenes histológicas son de excelente calidad y contienen referencias sobre su procedencia, tinción empleada y aumentos, elementos descriptivos esenciales para la interpretación de lo mostrado en ellas pero la inclusión de este recurso online no contiene orientación alguna sobre su uso. Esta omisión de los docentes llevó a los estudiantes a reemplazar el trabajo en las clases presenciales en vez de complementarlo, equívoco no deseado que se reflejó en el desempeño poco efectivo de algunos estudiantes en las evaluaciones presenciales. Aunque la intención docente en el caso de presentar un vínculo a un atlas virtual puede vislumbrarse como más clara, tampoco contiene referencia alguna a su uso al tiempo que habiendo en la web numerosas páginas destinadas a fines similares, muchas de ellas con enormes cantidades de materiales de calidad, este recurso no ha sido explotado en toda su potencialidad.

A la luz de este análisis, el uso dado a estos recursos tecnológicos se encuentra asociado básicamente a una enseñanza tradicional, transmisiva. Lejos de considerar que la inclusión de las TICs mejora per se la enseñanza y el aprendizaje y como se anticipara, se plantean acá algunas sugerencias para mejorar el uso de estos recursos. De esta forma, se propone:

• La explicitación sobre el uso de las imágenes histológicas, concretamente como materiales complementarios a las clases presenciales enfatizando la posibilidad que brindan al estudiante al tenerlas siempre disponibles. Esto les permite además desarrollar capacidades en el uso de medios electrónicos, disponerse a dedicar tiempo extra a las horas pautadas para los encuentros presenciales y administrar sus tiempos de estudio y de descanso.


• La inclusión de otras páginas web que contengan materiales de interés para los estudiantes y docentes, como atlas y bibliotecas virtuales, foros y autoevaluaciones.

Se abordarán las cuestiones concernientes a la implementación de estas mejoras y otras acciones relacionadas en el posteo sobre la gestión organizacional de las TICs.

[1] Se adopta acá el término “página de cátedra”, según se utiliza en la sesión 1 del Módulo EAR de la Diplomatura por ser un término de uso más extendido en la enseñanza universitaria argentina.

[2] Los cursos de Biología celular y Embriología cuentan con guías de actividades prácticas elaboradas por los docentes solo que ellas se encuentran disponibles en versiones impresas.

Bibliografía
Echeverría, J (2000) Educación y tecnologías telemáticas. Revista Iberoamericana de Educación Nº 24: 1-21. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie24a01.PDF
Marquès Graells, P (2000) Las Webs docentes. Disponible en: http://dewwey.uab.es/pmarques/webdocen.htm
Módulo Enseñar y aprender en redes: sesión 1 (Escenarios de enseñanza mediados por tecnologías) y sesión 2 (Docentes y alumnos en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías). Diplomatura de Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO. Disponible online para los alumnos en http://virtual.flacso.org.ar/course/view.php?id=386&topic=20 .

De lammers, crackers y hackers

Módulo TTC: Tecnologías para el trabajo colaborativo

“David de Ugarte, en su dinámico y enriquecedor blog, se muestra como un inquieto buscador de ideas, de nuevas conexiones, pero por encima de todo es un “pescador de nombres” (p.10, escrito por Pedro Martín, al presentar al autor de “El poder de las redes”).

Pescador de ideas. Este aspecto que señalara Martín me resultó una faceta rica para explorar. Todo se disparó con el término lammers que de Ugarte emplea en referencia a tres bloggers detenidos por su papel en las revueltas francesas de noviembre de 2005: “Dado el aspecto de los blogs mientras estuvieron abiertos, los tres chicos parecían poco más que lammers, usuarios muy poco avanzados que normalmente harían un uso lúdico de la red y poco más...” (p.76).

El término lammer (o lamer, como se utiliza de aquí en adelante) se encuentra tanto en la versión española de Wikipedia como en su equivalente inglesa. De ambas se desprenden varias acepciones, las cuales se derivan del ámbito en que se aplican. Así, para el ámbito de Internet lamer se aplica a aquellos usuarios cuyo comportamiento de novato se prolonga más tiempo de lo normal. En los videojuegos, los lamers son considerados jugadores que emplean estrategias muy sencillas, como resultado de su falta de conocimientos o bien poco honrosas, como producto de sus malas intenciones. Finalmente, en el ámbito de la informática los lamers son considerados aficionados al tema que se precian de poseer extensos conocimientos pero que, en realidad, no los poseen ya que solo se preocupan por aprender el mínimo necesario para operar los dispositivos. En este sentido, resulta difícil distinguir un lamer de alguien que es demasiado tonto para entender cómo funciona algo aun si así lo deseara. De esta forma, ambas Wikipedias reflejan algunos rasgos de los lamers: escasos conocimientos vinculados con falta de capacidades para conocer y adecuarse y actitudes de desdén hacia otros. Muy en su estilo, también en Frikipedia se los valora negativamente: “Se caracterizan por decir que son hackers y lo único que han hecho en su vida (y mucho es) es averiguar la respuesta secreta del messenyer de su prima la pequeña después de estar un mes probando posibles respuestas y decir que "le he juankeado el mensenyer, soy un super juanker de 31337.”

Lo siguiente, extraído de http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/ presenta la opinión de un blogger: “Lo peor de lo peor: es como un geek y un cracker tomando lo peor de cada uno: además de la ignorancia de un geek, se dedica a hacer daño como un cracker. Depende completamente de los programas que consigue en Internet, no puede desarrollar nada por si mismo.” Se impone entonces hacer una aproximación a los términos geek y cracker. Según el mismo blog citado anteriormente, geek “es un simple aficionado que utiliza herramientas hechas por hackers y programadores pero es incapaz de explicar/entender su funcionamiento y que no tiene conocimientos técnicos para desarrollar algo por sí mismo” (http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/) en tanto que para la Wikipedia española, una de las acepciones de cracker es “alguien que viola la seguridad de un sistema informático de forma similar a como lo haría un hacker, sólo que a diferencia de este último, el cracker realiza la intrusión con fines de beneficio personal o para hacer daño. El término deriva de la expresión "criminal hacker", y fue creado alrededor de 1985 por contraposición al término hacker, en defensa de éstos últimos por el uso incorrecto del término.” En este mismo artículo se propone una tipología de crackers, entre las cuales están los lamers, definidos como “personas con poco conocimiento de informática, que normalmente buscan herramientas fáciles de usar para atacar a ordenadores, sin saber mucho de ellas, en ocasiones causando grandes daños”.

Por último un aporte desde YouTube, que refleja varios de los aspectos mencionados anteriormente:

Volviendo a David de Ugarte: del hacker al blogger

“El blogger es la continuación, en la esfera informativa, del hacker”. (de Ugarte, p. 45)

Algunas páginas de la obra de de Ugarte, dentro del capítulo dedicado a la historia de las redes, tratan sobre los primeros hackers: W. Diffie, R. Stallman, S. Jobs y S. Wozniak. Los hackers hacen su aparición en un mundo de redes descentralizadas, a partir de las décadas de 1960 y 1970, en los puntos de cruce de la gran informática y la academia. Estos investigadores autoorganizados cuestionan la “propiedad intelectual” y la topología de la estructura de la información. Así, el movimiento hacker desarrolla una ética del trabajo basada en el reconocimiento y no en la remuneración, y una ética del tiempo en la que desaparece la división entre el trabajo entendido como castigo divino y el tiempo “libre” asociado al gozo. Se trata de valores que se incorporarán al diseño de las nuevas herramientas y a los cambios culturales y políticos que provocarán.

Sendos desarrollos, el de los ordenadores personales, posible en parte por el acuerdo de los hackers de utilizar cooperativamente sus habilidades para descubrir nuevas posibilidades tecnológicas, y el desarrollo de Internet conectando a esos ordenadores jerárquicamente iguales, generaron el paso del mundo de poder descentralizado a uno de poder distribuido: la era de las redes distribuidas.

La ética del hacker, basada en comunidades de desarrollo de software libre, se extiende posteriormente a la información general y la construcción de la opinión pública a través de una herramienta Web 2.0: los blogs. En este punto de Ugarte encuentra similitudes entre los hackers y los bloggers. Estos últimos rara vez se especializan, abordan diversos temas tanto personales como de actualidad internacional o local. Es precisamente, esta no separación entre vida, trabajo e ideas una traducción directa de la ética hacker que se opone a la división del trabajo que caracteriza a las redes descentralizadas. Otro punto en común es el incentivo del blogger, basado en el prestigio y el número de lectores y el de enlaces y citas publicadas por otros bloggers, elementos similares a la los de la filosofía del hacker en tanto superación de las distinciones entre retribución y reputación, en el conocimiento de que el origen del poder no está en el atesorar sino en el compartir y divulgar la información y en propiciar en su flujo por una red distribuida. Estos puntos comunes convergen en la apreciación de de Ugarte al expresar: “Resumiendo, la gran red global de bitácoras (la “blogsfera”) representa el primer medio global de comunicación distribuida y reproduce todas las categorías de la “ética hacker” (p. 45).

Bibliografía
es.wikipedia.org/wiki/Lamer_(informática)
http://en.wikipedia.org/wiki/Lammer
http://es.wikipedia.org/wiki/Cracker
http://es.wikipedia.org/wiki/Lammer
http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/
http://www.frikipedia.es/friki/Lammer
Ugarte, D. (2007) El poder de las redes. Disponible en: http://www.deugarte.com/manual-ilustrado-para-ciberactivistas