El CD4 “Internet como espacio educativo”, un material educativo de educ.ar

En este artículo, escrito a solicitud de de la Editora General de la revista “@bc para docentes”, se analiza un material educativo producido por educ.ar, que forma parte de una colección (Colección educ.ar), destinada a ser una contribución a la capacitación continua de los docentes.

¿Qué son los materiales educativos?
Antes de iniciar el prometido análisis, revisaremos algunos conceptos sobre qué son los materiales educativos. En una primera aproximación, los materiales educativos pueden ser definidos como “herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza”. Desde este acercamiento se abre el camino hacia una conceptualización más amplia que implica considerar las características que deben reunir los materiales educativos. Estos son textos que se presentan en diversos soportes y cuyas finalidades incluyen la ampliación de las fuentes de información, de las actividades y las formas de presentar temas.

Detenerse en su carácter de texto extiende la conceptualización sobre los materiales educativos. El texto es un sistema abierto al cual aportan tanto el autor como el lector; el primero generando una estrategia textual y el segundo cooperando en la actualización del texto. Vinculada a estos quehaceres del autor y del lector está la intertextualidad: el conjunto de relaciones que guarda un texto respecto de otro/s texto/s; cada autor y cada lector se implican en el trabajo con el texto desde sus experiencias anteriores con otros textos. La intertextualidad es un carácter amplificado en los materiales educativos de formato hipertexto que se retomará más adelante.

En esta segunda aproximación a la conceptualización de los materiales educativos cabe ahora detenerse en sus finalidades, que mencionáramos con anterioridad. La ampliación de las fuentes de información hace referencia a la inclusión de numerosos y diversos recursos no solo como forma de trascender la cultura del libro escolar sino también de explorar otros soportes, distintos del papel, que incorporan sonidos y animaciones. Las actividades pueden ser diversificadas, esta vez trascendiendo la enseñanza transmisiva, si el material educativo se selecciona y utiliza en función de favorecer la construcción de los aprendizajes. Por último, los materiales educativos pueden enriquecer las formas de presentar temas apelando a aspectos motivadores, la incorporación de otras voces y miradas sobre el tema y, más ambiciosamente, posibilitar la apropiación de herramientas culturales presentes en la sociedad actual.
De lo expuesto, resulta que las finalidades de los materiales educativos se entretejen con las modalidades predominantes de su inclusión en las propuestas de enseñanza. En la literatura sobre el tema, se consideran tres modalidades predominantes: como fuente de información para el tratamiento de contenidos curriculares; como objeto de estudio y como portadores de ciertas gramáticas y principios que subyacen en el diseño de estos recursos para transferirlos a otros ámbitos.

Hecha esta apretada conceptualización sobre los materiales educativos, el resto del artículo se centrará en uno de los materiales educativos de la Campaña de Alfabetización Digital de educ.ar.

Situándonos en educ.ar

Educ.ar es el portal educativo de la Nación, destinado a ejecutar las políticas definidas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en materia de integración de las TICs en el sistema educativo. Está enfocada fundamentalmente a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las TICs en la práctica docente, a través de varias líneas de trabajo; ellas son:

- Desarrollo de un portal (http://www.educ.ar/) dinámico, con servicios de información, capacitación y participación (boletines, weblogs) y en conexión con portales de América latina a través de la Red Latinoamericana de Portales Educativos.
- Producción de contenidos educativos multimediales para docentes, a los que puede accederse a través del portal educ.ar o de los CD de la Colección educ.ar.
- Donación de computadoras a escuelas de todo el país por medio del Programa de equipamiento reciclado.
- Capacitación a través de instancias presenciales y a distancia.
- Estudios para la provisión de conectividad a las escuelas.

Para este artículo resulta de interés, dentro de la segunda de las líneas de trabajo, la Colección educ.ar. Se trata de una colección de CD con contenidos digitales e interactivos, que educ.ar se encuentra desarrollando, desde el año 2000, en el marco de la Campaña de Alfabetización Digital del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Estos materiales son entregados en forma gratuita, por correo postal, a todos los docentes de la Argentina que los soliciten. También puede accederse a ellos navegando en Internet a través de http://coleccion.educ.ar/ (Fig. 1).

La Colección educ.ar apunta a ser una contribución a la capacitación continua de los docentes y presenta:
- nuevas propuestas para organizar el conocimiento y la investigación;
medios para lograr una gestión más eficiente de las tareas escolares;
- herramientas para ingresar al mundo digital;
- insumos para facilitar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad actual y opciones de acceso a nuevas propuestas pedagógicas y científicas.

Definidos en el portal como “Un conjunto de recursos, ejercicios, documentos, canciones y videos para trabajar en los distintos niveles educativos en una amplia gama de temas curriculares: Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación ética y Ciudadana, Informática, entre otros”, los CD de la colección incluyen los siguientes temas:

CD 1. Alfabetización digital. Elementos básicos de Informática
CD 2. Banco de Recursos interactivos
CD 3. Convivencia en la diversidad. Biblioteca digital y recursos educativos[i]
CD4. Internet como espacio educativo
CD5. Berni para niños y adolescentes
CD6. Recursos para el aula con MS Office
CD7. Actividades con software libre
CD8. Hablemos del Sida en la escuela
CD9. Educación intercultural bilingüe
CD10. Escuelas por la identidad
CD11. Núcleos de aprendizaje prioritarios
CD12. La computadora en la escuela
CD13. Actividades con Clic
CD14. Socorrismo básico para escuelas
CD15. Aprendizajes por proyectos en tecnología
CD16. Educación del transeúnte
CD17. Propuestas innovadoras para el aula
CD18. Había una vez un país... en el Sur
CD19. Estudiar medios masivos con Internet
CD e! Aprender también con el Mundial

El CD4 “Internet como espacio educativo”
Señalaremos algunos de los rasgos principales de este material educativo, como también algunas valoraciones sobre sus aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales. La organización de este CD es la de un sitio de Internet con el objetivo de que su uso sirva de entrenamiento para moverse en el mundo de la información digital. En el CD se puede ir de un contenido a otro, “navegando”, como se hace en Internet. Se pueden navegar los contenidos mediante íconos que identifican cada sección (Fig. 2), a través de índices, de la barra de navegación y de solapas.

Figura 2: secciones en que se organizan los materiales del CD4.

El marco teórico cuenta con cuatro módulos organizados temáticamente, cuya secuenciación va desde un mayor a un menor grado de generalidad. Cada módulo presenta los objetivos, especificados para que los docentes-usuarios puedan comprender el recorrido y las consignas de trabajo propuestas sobre los materiales. Estos incluyen apuntes, lecturas y sugerencias de trabajo. Estas últimas resultan particularmente valiosas por proponer consignas para aplicar a las lecturas y apuntes a situaciones concretas, para articularlas con otras secciones del CD, vincular los textos entre sí, debatirlos con colegas, como modo de facilitar el acceso al contenido, a la manera de los cursos virtuales.

Las Actividades con Internet comprenden dos tipos de actividades –proyectos y Webquest- para realizar con recursos de Internet; están orientados específicamente a la búsqueda y gestión de la información en la Web. Cada actividad cuenta con la indicación para el ciclo o año correspondientes como también el área de conocimiento, a modo de sugerencia para su utilización en el aula.

En la sección referida a los NAP se puede acceder a la versión digital de este material definido por el Ministerio de Educación, para el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, sobre el cual se apoyan gran parte de las actividades de la sección Actividades con Internet para esos niveles educativos.

La sección Recursos brinda materiales para producir textos, láminas y actividades digitales. Como una “librería” digital incluye programas y tutoriales para familiarizarse en el manejo de herramientas de Internet; directorios de sitios que permiten el uso gratuito de imágenes, sonidos y fuentes a los que se suma el banco de imágenes de educ.ar. Por último, la Versión para imprimir es un texto sin imágenes ni colores para imprimir con rapidez y a bajo costo.

En este material se representa a sus destinatarios como profesionales de la educación que necesitan recibir la capacitación adecuada para incorporar los contenidos de la Web a su quehacer de forma productiva y significativa. Esta representación se plasma en este soporte digital bajo un formato hipertextual, con un diseño claro y atractivo de las pantallas, sin mayores sobrecargas y con colores armónicos, que puede ser navegado eficazmente y sin complicaciones.
Al igual que los aspectos técnicos y estéticos recién comentados, los aspectos pedagógicos han sido cuidados de diferentes modos en la elaboración del CD. Se tuvo en cuenta la adecuación al usuario, claramente identificado a lo largo del CD como el docente[ii], que es introducido a su uso a través de instrucciones claras lo que allana el camino a aquellos que inician su contacto con las TICs, al tiempo que se explicitan los objetivos de la capacitación que se brinda en él[iii]. El enfoque pedagógico de este material promueve la construcción de aprendizajes conceptuales y procedimentales sin descuidar los contenidos actitudinales y brinda opciones para el aprendizaje colaborativo, tanto para los docentes en la instancia de su propia formación profesional como para los estudiantes al incorporarlo como insumo para sus clases. A través de diversas actividades se estimula el autoaprendizaje y se ponen en juego procesos cognitivos como la comprensión, interpretación, comparación, análisis y síntesis.

En resumen, el CD cuenta con una buena estructuración que permite acceder bien a los contenidos, actividades y recursos en general; una selección y secuenciación de los contenidos según las características de los usuarios; calidad técnica y estética en sus pantallas, menús, iconos, botones, espacios de texto-imagen agradables sumada a la facilidad de uso. Respecto de la originalidad y uso de tecnología avanzada, si bien en el CD se utilizan enlaces internos y externos, su formato, aunque de calidad técnica y estética como recién se comentara, resulta convencional y muy cercano a los actuales libros de texto en uso en diferentes niveles educativos, principalmente el nivel secundario. Este carácter convencional del CD dirigido a usuarios que son en esencia inmigrantes digitales, tenga tal vez como intención motivarlos a ingresar en las nuevas tecnologías para hacer un uso didáctico de ellas, permitiendo afianzar la práctica de nuevas técnicas y reducir el esfuerzo necesario para aprender que requieren algunos formatos menos convencionales.
Repasando lo expresado en el primer apartado, referido a los materiales educativos, en este CD encontramos intertextualidad en su formato de hipertexto, la posibilidad de moverse entre las secciones por lo que el usuario toma decisiones acerca de su propio aprendizaje, orientaciones para la reflexión activa y crítica, la ampliación de fuentes de información, propuestas de actividades que incorporan a Internet, etc. En suma, encontramos muchas de las características y de las finalidades deseables de los materiales educativos.

¿Recomendamos este CD? Si, como primer acercamiento al ámbito de Internet y sus dimensiones educativas que nos permitirá explorar, hacer uso y participar de este espacio tan deseado y temido al mismo tiempo.

[i] Los CD 1 y 3 de la Colección no están disponibles en versión web. Los contenidos del CD 2 pueden encontrarse navegando la sección Recursos Educativos del portal educ.ar (http://www.educ.ar/educar/site/educar/Recursos%20Educativos/index.html)
[ii] En la propuesta de capacitación del CD, “docentes” hace referencia a los docentes de los tres ciclos de la Educación General Básica (EGB), profesores de Informática, facilitadores, directivos, bibliotecarios y profesores especiales. Los usuarios pueden ser entonces los docentes y también padres, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa.
[iii] Los objetivos de la capacitación que brinda el CD plantean que los docentes podrán:
- comprender las características, procesos, problemáticas y desafíos de la Sociedad de la Información, para reflexionar sobre el rol de la escuela en este marco;
- capacitarse en el uso técnico e instrumental de Internet;
- conocer usos y propuestas educativas con Internet;
- enriquecer/articular/transformar/reforzar sus prácticas habituales de enseñanza;
adquirir criterios de evaluación sobre nuevas tecnologías en el ámbito educativo, sobre sitios web y sobre actividades online;
- utilizar la Internet como fuente de información y servicios para su propia formación profesional y como insumo para sus clases;
- realizar actividades con la Web en el aula que fortalezcan y faciliten los aprendizajes;
experimentar nuevas formas de enseñanza.

Gestión de las páginas de cátedra: una posible estrategia

Módulo GESTIC: Gestión de las TICs en las instituciones

En posteos anteriores se ha tratado la inclusión de las TICs en ámbitos específicos de la Universidad. En esta oportunidad se plantean, en el marco de la gestión organizacional de las TICs, reflexiones adicionales sobre los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología (carrera de Medicina Veterinaria, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata).

La inclusión de las TICs debe ser pedagógica

Tomo esta frase de la exposición de la especialista Valeria Kelly (2008) quien desarrolló, para los alumnos de la Diplomatura, un panorama esclarecedor respecto de numerosos aspectos de la gestión organizacional de las TICs en nuestro país. La mencionada especialista calificó a las TICs como “ventanas de innovación”. Abordar una reforma sistémica basada en las tecnologías, como lo plantea Dede (2000) en términos de una innovación simultánea, sostenida y a gran escala del currículo, la pedagogía, la evaluación, el desarrollo profesional y la administración escolar, por el momento es una posibilidad muy distante para muchos docentes de la Universidad. Algunos de los motivos recaen en el reducido plantel docente para atender las actividades presenciales obligatorias de cursos cuya matrícula oscila entre 500 y 600 estudiantes; el acceso y disponibilidad de herramientas tecnológicas, el tiempo requerido para el desarrollo de innovaciones, entre otros tantos motivos bien conocidos.

También sostiene Dede (2000) que las innovaciones basadas en las tecnologías ofrecen desafíos y oportunidades. Es precisamente hacia ese territorio, el de los desafíos y oportunidades, donde deseo dirigirme aprovechando otro comentario de Valeria Kelly. La especialista comentó que en la gestión de las TICs, uno de los caminos posibles para su integración es la incorporación “graduada” de las mismas, por ejemplo en algunas actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Analizando nuestra situación bajo los parámetros que propone Moersch (2002), los docentes de los cursos aludidos en la introducción nos encontramos entre los niveles 1 y 2. El nivel 1 corresponde a la toma de conciencia; por el transitamos los docentes no solo al hacer uso de herramientas tecnológicas como las presentaciones PowerPoint para las clases expositivas sino también por la utilización de Internet para la búsqueda de imágenes y de información actualizada sobre los temas a desarrollar en clase. El nivel 2 es el de la exploración, reflejada en la construcción de materiales didácticos digitales y la inclusión de un atlas virtual comentados en el posteo del módulo EAR. A continuación se proponen acciones a desarrollar en la planificación de los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, como una primera aproximación para la integración de las TICs en la estructura curricular.

Acciones para la toma de conciencia y la exploración

El planeamiento de las TICs en el contexto de estos cursos implica considerar un extenso rango de temas. Su consideración pormenorizada supera esta propuesta que, como se comentara más arriba constituye una primera aproximación, un “ensayo” con la intención de consolidar el nivel de exploración para avanzar progresivamente al siguiente, de inmersión.

Se proponen las siguientes acciones, algunas de ellas factibles de ser realizadas en paralelo:

• Sensibilización del plantel docente acerca de la inclusión de las TICs en las actividades de los cursos, enfatizando su uso efectivo para las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, los siguientes conceptos de Nicholas Burbules resumen algunas de los aspectos a trabajar dentro de esta acción: “Las computadoras no son sólo un “sistema de distribución” de información: son poderosas herramientas colaborativas y en red que rompen los límites espaciales y temporales de lo que entendemos como un aula, un ciclo lectivo o una jornada escolar. Tales cambios fundamentales pueden ser difíciles y muy amenazadores. (...) con o sin nosotros esos cambios están sucediendo igual: los intereses, actividades y formas de aprender de los jóvenes están cambiando y guían el camino. Y somos nosotros los que tenemos que apurarnos para estar con ellos.” (2008, p.40).

• Desarrollo de una sesión de discusión, tomando el plan de estudios como punto de partida, en torno a las preguntas: ¿Cómo ayudará la tecnología a enseñar más efectivamente? ¿Cómo ayudará la tecnología a que nuestros alumnos aprendan más efectivamente?

Se propone acá la lectura del artículo de Ben Youssef y Dahamani (2008) quienes analizan el impacto de las TICs en el rendimiento de los estudiantes de educación superior. Tres de sus consideraciones pueden constituirse en ejes adicionales de la discusión:
1. las acciones docentes pueden ser complementadas por el uso de aprendizajes desde Internet de allí que el proceso de aprendizaje actualmente no solo se basa en los materiales de los docentes;
2. los docentes están actuando como aprendices en los nuevos entornos de la educación en los cuales las TICs están transformando las aulas y enfocando el aprendizaje más en el proceso;
3. mientras que la formación de los docentes sigue siendo importante para el desarrollo de competencias y habilidades de los estudiantes, se necesitan nuevas habilidades y el rendimiento de los estudiantes parece dependiente de las aptitudes de los profesores para desarrollar esas nuevas competencias y habilidades. La difusión de las conclusiones se efectuará por correo electrónico.

• Resolución de la orientación para los estudiantes sobre el uso de las imágenes histológicas, incluidas en el curso de Histología, en relación a lo trabajado anteriormente.

Con base en el nivel de toma de conciencia (Moersch, 2002), esta tarea tiene como objetivo adicional la explicitación de las conceptualizaciones de los docentes generadas en las dos actividades previas.

• Búsqueda y selección de materiales disponibles en la web en relación a los contenidos tratados en los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y comprensión de los estudiantes.

Este es un conjunto de actividades que se considera parte del nivel de exploración al tiempo que puede contribuir al nivel de inmersión (Moersch, 2002) por cuanto el conocimiento de las potencialidades didácticas de diferentes recursos tecnológicos trasciende el aprendizaje DE las TICs, para acercarse al aprender CON TICs. Al mismo tiempo, se explota otra faceta: los docentes aprenden de sus pares (Ben Youssef y Dahamani, 2008).

• Elaboración de actividades como creación de mapas conceptuales mediante MindManager y elaboración de ejercicios de comprensión lectora con HotPotatoes y Quandary.

Estas son algunas de las actividades que propone Prats (2003), dedicadas al refuerzo de competencias cognitivas básicas relacionadas con los contenidos básicos a abordar, factibles de ser trabajadas dentro del nivel de exploración (Moersch, 2002).

• Otras acciones indispensables se concentran en el ámbito de la gestión institucional, entre ellas designar un referente TICs, formalizar el apoyo de las autoridades para disponer de un acceso ágil, eficaz y efectivo para actualizar la página de cátedra, una auditoría de TICs que permita conocer los recursos tecnológicos genuinos con que cuentan los alumnos y docentes.

Se tratan de acciones que pretenden evitar quedar atrapados en lo que Dede (2000) llama la “edad del oscurantismo”: vernos impedidos de avanzar hacia una enseñanza más eficaz por causa de ideas, tradiciones y rituales pasados de moda.

• Acciones vinculadas a la implementación de nuevas actividades diseñadas en el contexto de los aprendizajes con TICS con grupos de estudiantes (comisiones “experimentales”), su monitoreo y posterior evaluación de los resultados.

El carácter de “ensayo” asignado a este conjunto de acciones se fundamenta en las palabras de Tedesco (2008) quien alerta sobre la necesidad de que los procesos de introducción de TICs en las instituciones educativas sean acompañados por instancias de experimentación y evaluación.

A modo de conclusión

Los usos de las TICs necesitan un cambio en la organización de la educación superior que se implementan lentamente (Ben Youssef y Dahmani, 2008). Reconociendo el carácter de “pequeña innovación” de las acciones propuestas, se considera una estrategia posible de aplicar en el contexto de esta institución, como respuesta inicial a lo que Dede (2008, p. 8) recuerda al colectivo docente con la cual se cierra este posteo.
“Dados los avances en la tecnología informática que están reformando los conocimientos que necesitan adquirir los alumnos y las maneras en que los docentes pueden ayudarlas a aprender, debemos aceptar la obligación profesional –pese a las restricciones institucionales existentes-de hacer lo que sea necesario para cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales a efectos de hacer que una generación de niños esté realmente bien preparada para el siglo XXI.”

Bibliografía
Ben Youssef, A; Dahmani, M (2008) “The impact of ICT on Student Performance in Higher Education: Direct Effects, Indirect Effects and Organizational Change”. En: “The Economics of E-learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 5, nº 1. UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/5/I/eng/benyoussef_dahmani.pdf> 45 - 56
Burbules, N (2008) Riesgos y promesas de las TIC en la educación ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años? En: Magadán, C; Kelly V (comp.) Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional “Cómo las TIC transforman las escuelas”. Disponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/index.php?page=Proyectos%20TIC%20y%20Educaci%C3%B3n
Dede, C (comp.) (2000) Aprendiendo con tecnología. Capítulo 9: El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología. Buenos Aires, Paidós.
Kelly, V (2008) Gestión organizacional de las TICs. Archivos de audio en formato mp3. Disponible para los alumnos de la Diplomatura en: www.pent.flacso.org/audios/valeria08/valeria08-1.mp3 y www.pent.flacso.org/audios/valeria08/valeria08-2.mp3
Moersch, C (2002) Niveles de implementación de tecnología. En Beyond Hardware – Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking Iste www.iste.org
Prats, MA. (2003) “30 actividades para usar las Tic en el aula”. Quaderns Digitals, 31. Disponible en: www.infonomia.com
Tedesco, J (2008) Las TIC en la agenda de la política educativa En: Magadán, C; Kelly V (comp.) Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional “Cómo las TIC transforman las escuelas”. Disponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/index.php?page=Proyectos%20TIC%20y%20Educaci%C3%B3n

Volviendo a las TICs en la Facultad

Módulo EAR: Enseñar y aprender en redes

Marquès Graells (2000) específicamente conceptualiza a las web de asignatura[1] como uno de los elementos que forman parte de las web docentes. A su vez, las páginas de cátedra están constituidas por:
1.- La presentación de la asignatura, contextualizando su importancia en los estudios que se están realizando y el perfil de los alumnos a los que está destinada; los objetivos o finalidades que se pretenden conseguir y los conocimientos previos necesarios conque deben contar los estudiantes.
2.- El temario de contenidos y actividades de aprendizaje con los principales apartados de cada tema; documentos como apuntes y esquemas; materiales didácticos, propuesta de ejercicios y actividades de aprendizaje que se pueden realizar, bibliografía específica, enlaces a otras páginas de interés.
3.- Metodología docente y sistema de evaluación, acá se presentan los recursos y la metodología que se utilizarán como también, para el sistema de evaluación a las actividades individuales y grupales que se tendrán en cuenta, los criterios de valoración y el calendario.
4. - Canales de comunicación interpersonal, que pueden incluir enlaces a foros, listado de e-mails de los alumnos; orientaciones para las tutorías presenciales y online.
Aunque menos exitosa en cuanto a su consulta por los estudiantes, se puede incorporar también un tablón de anuncios.

El análisis sobre la utilización de TICs, por parte de las cátedras y cursos de la carrera de Medicina Veterinaria (Facultad de Ciencias Veterinarias, UNLP, http://www.fcv.unlp.edu.ar/), mostró una escasa inclusión de recursos tecnológicos de este tipo en los diferentes ítems relevados. En este posteo se particulariza el análisis sobre la estructura de las páginas de los cursos de Biología Celular, Embriología e Histología, pertenecientes al Plan de Estudios 2006 y se plantean sugerencias para su mejora.

Los elementos con que cuentan las tres páginas de los cursos bajo análisis se consignan en la Tabla 1.

Tabla 1: elementos de las páginas de cátedra para los cursos de Biología celular, Embriología e Histología (año 2008, Facultad de Ciencias Veterinarias, UNLP).

Siguiendo a Marquès Graells (2000), las páginas de cátedra pueden ser analizadas considerando aspectos generales, funcionales, técnicos, científicos y pedagógicos. Como se puede inferir de la lectura de la tabla 1, muchos de los aspectos anteriores no son factibles de ser analizados detalladamente por tratarse de páginas cuyos elementos constituyentes no son propuestos por los docentes de los cursos e integrados en un diseño particular sino que son seleccionados de una plantilla estándar provista por la Facultad. Sin embargo, podemos comentar que los aspectos generales, funcionales y técnicos se encuentran desarrollados a través de un diseño pulcro, con una tipología clara y en un entorno claro, de fácil uso.

En lo referente a los aspectos científicos y pedagógicos, estos cuentan con un mayor desarrollo en los elementos que conforman las páginas de cátedra. En el ítem planificación, los tres cursos son presentados en el contexto de los estudios de la Medicina Veterinaria al tiempo que se explicitan las expectativas de logro, los objetivos propuestos y las actividades a desarrollar; allí mismo se incluye un apartado destinado a la evaluación, incluyendo ejemplos de preguntas objetivas de los exámenes, las condiciones de acreditación y de promoción del curso. En el ítem organigrama se desarrollan los contenidos y objetivos para cada clase planificada lo que provee a los alumnos y docentes una guía detallada; este apartado finaliza con la bibliografía seleccionada para cada curso. El ítem cronograma presenta las fechas de todas las actividades planificadas.

La gran ausencia

Esta ausencia se refiere a la falta de registros en los materiales didácticos[2] y vínculos para dos de las tres páginas de los cursos bajo análisis. Se podría acá explayarse en múltiples motivos para estas ausencias pero, en función de avanzar y superar estas carencias, se dedican los siguientes párrafos a reflexionar sobre las implicancias de lo presente: los materiales didácticos y el vínculo, esto es imágenes de preparados histológicos online y un atlas virtual.
Las TICs han generado un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas, creando lo que Echeverría (200) denomina el tercer entorno; un mundo virtual que da lugar a nuevos escenarios de valor educativo: escenarios para el estudio, la docencia, la interrelación, la diversión y la investigación. Las imágenes histológicas y el atlas virtual pertenecen, al menos, a dos de los escenarios, los del estudio y la docencia. Para los estudiantes, ambos materiales online requieren que dominen este tipo de recurso, de fácil manejo. Por su parte, la intención de los docentes al incorporar estos recursos tecnológicos ha sido implementar actividades complementarias a las clases prácticas presenciales; propiciando el aprender CON las TICs.

Entre los comentarios de Echeverría (2000) leemos que “No solo se trata de transmitir información y conocimientos (...) sino además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno.” (p. 4). En esta situación, la capacitación ha de abarcar a los docentes y a los estudiantes. Las imágenes histológicas son de excelente calidad y contienen referencias sobre su procedencia, tinción empleada y aumentos, elementos descriptivos esenciales para la interpretación de lo mostrado en ellas pero la inclusión de este recurso online no contiene orientación alguna sobre su uso. Esta omisión de los docentes llevó a los estudiantes a reemplazar el trabajo en las clases presenciales en vez de complementarlo, equívoco no deseado que se reflejó en el desempeño poco efectivo de algunos estudiantes en las evaluaciones presenciales. Aunque la intención docente en el caso de presentar un vínculo a un atlas virtual puede vislumbrarse como más clara, tampoco contiene referencia alguna a su uso al tiempo que habiendo en la web numerosas páginas destinadas a fines similares, muchas de ellas con enormes cantidades de materiales de calidad, este recurso no ha sido explotado en toda su potencialidad.

A la luz de este análisis, el uso dado a estos recursos tecnológicos se encuentra asociado básicamente a una enseñanza tradicional, transmisiva. Lejos de considerar que la inclusión de las TICs mejora per se la enseñanza y el aprendizaje y como se anticipara, se plantean acá algunas sugerencias para mejorar el uso de estos recursos. De esta forma, se propone:

• La explicitación sobre el uso de las imágenes histológicas, concretamente como materiales complementarios a las clases presenciales enfatizando la posibilidad que brindan al estudiante al tenerlas siempre disponibles. Esto les permite además desarrollar capacidades en el uso de medios electrónicos, disponerse a dedicar tiempo extra a las horas pautadas para los encuentros presenciales y administrar sus tiempos de estudio y de descanso.


• La inclusión de otras páginas web que contengan materiales de interés para los estudiantes y docentes, como atlas y bibliotecas virtuales, foros y autoevaluaciones.

Se abordarán las cuestiones concernientes a la implementación de estas mejoras y otras acciones relacionadas en el posteo sobre la gestión organizacional de las TICs.

[1] Se adopta acá el término “página de cátedra”, según se utiliza en la sesión 1 del Módulo EAR de la Diplomatura por ser un término de uso más extendido en la enseñanza universitaria argentina.

[2] Los cursos de Biología celular y Embriología cuentan con guías de actividades prácticas elaboradas por los docentes solo que ellas se encuentran disponibles en versiones impresas.

Bibliografía
Echeverría, J (2000) Educación y tecnologías telemáticas. Revista Iberoamericana de Educación Nº 24: 1-21. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie24a01.PDF
Marquès Graells, P (2000) Las Webs docentes. Disponible en: http://dewwey.uab.es/pmarques/webdocen.htm
Módulo Enseñar y aprender en redes: sesión 1 (Escenarios de enseñanza mediados por tecnologías) y sesión 2 (Docentes y alumnos en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías). Diplomatura de Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO. Disponible online para los alumnos en http://virtual.flacso.org.ar/course/view.php?id=386&topic=20 .

De lammers, crackers y hackers

Módulo TTC: Tecnologías para el trabajo colaborativo

“David de Ugarte, en su dinámico y enriquecedor blog, se muestra como un inquieto buscador de ideas, de nuevas conexiones, pero por encima de todo es un “pescador de nombres” (p.10, escrito por Pedro Martín, al presentar al autor de “El poder de las redes”).

Pescador de ideas. Este aspecto que señalara Martín me resultó una faceta rica para explorar. Todo se disparó con el término lammers que de Ugarte emplea en referencia a tres bloggers detenidos por su papel en las revueltas francesas de noviembre de 2005: “Dado el aspecto de los blogs mientras estuvieron abiertos, los tres chicos parecían poco más que lammers, usuarios muy poco avanzados que normalmente harían un uso lúdico de la red y poco más...” (p.76).

El término lammer (o lamer, como se utiliza de aquí en adelante) se encuentra tanto en la versión española de Wikipedia como en su equivalente inglesa. De ambas se desprenden varias acepciones, las cuales se derivan del ámbito en que se aplican. Así, para el ámbito de Internet lamer se aplica a aquellos usuarios cuyo comportamiento de novato se prolonga más tiempo de lo normal. En los videojuegos, los lamers son considerados jugadores que emplean estrategias muy sencillas, como resultado de su falta de conocimientos o bien poco honrosas, como producto de sus malas intenciones. Finalmente, en el ámbito de la informática los lamers son considerados aficionados al tema que se precian de poseer extensos conocimientos pero que, en realidad, no los poseen ya que solo se preocupan por aprender el mínimo necesario para operar los dispositivos. En este sentido, resulta difícil distinguir un lamer de alguien que es demasiado tonto para entender cómo funciona algo aun si así lo deseara. De esta forma, ambas Wikipedias reflejan algunos rasgos de los lamers: escasos conocimientos vinculados con falta de capacidades para conocer y adecuarse y actitudes de desdén hacia otros. Muy en su estilo, también en Frikipedia se los valora negativamente: “Se caracterizan por decir que son hackers y lo único que han hecho en su vida (y mucho es) es averiguar la respuesta secreta del messenyer de su prima la pequeña después de estar un mes probando posibles respuestas y decir que "le he juankeado el mensenyer, soy un super juanker de 31337.”

Lo siguiente, extraído de http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/ presenta la opinión de un blogger: “Lo peor de lo peor: es como un geek y un cracker tomando lo peor de cada uno: además de la ignorancia de un geek, se dedica a hacer daño como un cracker. Depende completamente de los programas que consigue en Internet, no puede desarrollar nada por si mismo.” Se impone entonces hacer una aproximación a los términos geek y cracker. Según el mismo blog citado anteriormente, geek “es un simple aficionado que utiliza herramientas hechas por hackers y programadores pero es incapaz de explicar/entender su funcionamiento y que no tiene conocimientos técnicos para desarrollar algo por sí mismo” (http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/) en tanto que para la Wikipedia española, una de las acepciones de cracker es “alguien que viola la seguridad de un sistema informático de forma similar a como lo haría un hacker, sólo que a diferencia de este último, el cracker realiza la intrusión con fines de beneficio personal o para hacer daño. El término deriva de la expresión "criminal hacker", y fue creado alrededor de 1985 por contraposición al término hacker, en defensa de éstos últimos por el uso incorrecto del término.” En este mismo artículo se propone una tipología de crackers, entre las cuales están los lamers, definidos como “personas con poco conocimiento de informática, que normalmente buscan herramientas fáciles de usar para atacar a ordenadores, sin saber mucho de ellas, en ocasiones causando grandes daños”.

Por último un aporte desde YouTube, que refleja varios de los aspectos mencionados anteriormente:

Volviendo a David de Ugarte: del hacker al blogger

“El blogger es la continuación, en la esfera informativa, del hacker”. (de Ugarte, p. 45)

Algunas páginas de la obra de de Ugarte, dentro del capítulo dedicado a la historia de las redes, tratan sobre los primeros hackers: W. Diffie, R. Stallman, S. Jobs y S. Wozniak. Los hackers hacen su aparición en un mundo de redes descentralizadas, a partir de las décadas de 1960 y 1970, en los puntos de cruce de la gran informática y la academia. Estos investigadores autoorganizados cuestionan la “propiedad intelectual” y la topología de la estructura de la información. Así, el movimiento hacker desarrolla una ética del trabajo basada en el reconocimiento y no en la remuneración, y una ética del tiempo en la que desaparece la división entre el trabajo entendido como castigo divino y el tiempo “libre” asociado al gozo. Se trata de valores que se incorporarán al diseño de las nuevas herramientas y a los cambios culturales y políticos que provocarán.

Sendos desarrollos, el de los ordenadores personales, posible en parte por el acuerdo de los hackers de utilizar cooperativamente sus habilidades para descubrir nuevas posibilidades tecnológicas, y el desarrollo de Internet conectando a esos ordenadores jerárquicamente iguales, generaron el paso del mundo de poder descentralizado a uno de poder distribuido: la era de las redes distribuidas.

La ética del hacker, basada en comunidades de desarrollo de software libre, se extiende posteriormente a la información general y la construcción de la opinión pública a través de una herramienta Web 2.0: los blogs. En este punto de Ugarte encuentra similitudes entre los hackers y los bloggers. Estos últimos rara vez se especializan, abordan diversos temas tanto personales como de actualidad internacional o local. Es precisamente, esta no separación entre vida, trabajo e ideas una traducción directa de la ética hacker que se opone a la división del trabajo que caracteriza a las redes descentralizadas. Otro punto en común es el incentivo del blogger, basado en el prestigio y el número de lectores y el de enlaces y citas publicadas por otros bloggers, elementos similares a la los de la filosofía del hacker en tanto superación de las distinciones entre retribución y reputación, en el conocimiento de que el origen del poder no está en el atesorar sino en el compartir y divulgar la información y en propiciar en su flujo por una red distribuida. Estos puntos comunes convergen en la apreciación de de Ugarte al expresar: “Resumiendo, la gran red global de bitácoras (la “blogsfera”) representa el primer medio global de comunicación distribuida y reproduce todas las categorías de la “ética hacker” (p. 45).

Bibliografía
es.wikipedia.org/wiki/Lamer_(informática)
http://en.wikipedia.org/wiki/Lammer
http://es.wikipedia.org/wiki/Cracker
http://es.wikipedia.org/wiki/Lammer
http://v3ctor.wordpress.com/2008/06/11/mas-definiciones-y-aclaraciones/
http://www.frikipedia.es/friki/Lammer
Ugarte, D. (2007) El poder de las redes. Disponible en: http://www.deugarte.com/manual-ilustrado-para-ciberactivistas

Mi primera WebQuest

Módulo EATIC: Enseñar y aprender con tecnologías

Las TICs ofrecen numerosas posibilidades para trabajar con los estudiantes en forma presencial, pudiendo abordar contenidos del “legado” y del “futuro”. Miguel Àngel Prats, en su artículo “Treinta actividades para utilizar las TICs en el aula (www.infonomia.com) sugiere estas posibilidades como punto de partida para incentivar la creatividad y motivar e impulsar la innovación metodológica en clase. El uso del PowerPoint para elaborar soportes a las clases magistrales es un elemento común de mis actividades en dos instituciones de Educación Superior. Consciente de que, como sostiene Litwin (2005), que la repetición hace perder la novedad, creí oportuno hacer mi primera experiencia en la implementación de una Webquest. Al mismo tiempo, ofrecía a mis alumnos la posibilidad de acercarse a las TICs en el marco de una propuesta concreta para el aula, factible de ser evaluada en términos de competencias relativas a la selección y procesamiento de la información.
El relato esta experiencia sigue, en líneas generales, el procedimiento en pasos propuesto por Dodge, uno de los padres de las Webquests y expuesto en Adell (2004).

1. Elección del tema. La elección del tema recayó en el sistema nervioso, uno de los contenidos que forman parte del proyecto docente del espacio curricular Biología Humana, perteneciente al tercer año del Profesorado en Biología (I.S.F.D. Nº 95, La Plata), del cual soy su profesora a cargo. Atendí para ello la sugerencia de Dodge respecto de implementar la Webquest con una unidad didáctica que sale “no tan bien”. Este es un tema complejo, que tradicionalmente promueve poco interés en los alumnos. En este sentido, si bien cuento con abundante bibliografía y los textos de uso habitual en el espacio traen material claro, precisamente fue ese otro de los motivos de la elección: si la búsqueda y procesamiento de la información proveniente de Internet no era adecuada, contaba con esos materiales como “resguardo”.

2. Creación de la tarea. Como expusiera anteriormente, la tarea fue procesar y transformar información reunida a través de Internet. A partir de esa información, los alumnos debían realizar dos producciones: un documento Word utilizando texto explicativo, dibujos y esquemas y una presentación en PowerPoint.
De las variadas tareas posibles que Adell (2004) asigna a las WebQuests (resolver un problema, formular y defender una postura, diseñar un producto, entre otras), seleccioné esta por considerar que era la que más se ajustaba a mis propias competencias, en el papel de tutor de esta experiencia. Como sostiene Adell (2004): “La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar, etc., la información.” (p.12). En este punto también recibí ayuda de otros profesores quienes desinteresadamente comparten sus WebQuests con sus colegas en diferentes páginas de la Web, entre ellas http://www.sanisidrolabrador.com/webquest/miniquest/soporte_derecha_m.php?id_actividad=281&id_pagina=2, http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest07.php y http://www.slideshare.net/guest65d948/webquest-el-cuerpo-humano-190658 . Sobre mis propias competencias volveré al final de este posteo.

3. Diseño del proceso. Los estudiantes previa a su organización en cuatro grupos de trabajo, debían inicialmente hacer “búsquedas de prueba” en Internet; la intención de esta actividad estaba orientada a familiarizar a aquellos alumnos que no usaban Internet con fines educativos sino sociales (correo electrónico, chat).
Una vez realizada esta actividad, se conformarían los grupos y seleccionarían los temas. En el diseño del proceso se incluyeron algunos comentarios sobre la división del trabajo, la puesta en común, la responsabilidad individual y la comunicación con el docente (cara a cara o por correo electrónico). Cabe comentar que empleo el correo electrónico como tablón de anuncios ante situaciones no previstas, en las cuales ese medio ha resultado de extrema utilidad (sumándole la red de teléfonos celulares de los alumnos).

4. Presentación de la Webquest. Fue realizada en clase, mediante una presentación PowerPoint, la cual fue posteriormente enviada por correo electrónico a todos los estudiantes de la asignatura. Esta presentación incluyó los siguientes elementos: introducción, tarea, proceso, evaluación, recursos web, evaluación y conclusiones. Este correo además incluyó un documento con pautas para las presentaciones orales, a fin de organizar la exposición, concediendo tiempos iguales a los cuatro grupos y orientado la confección de las diapositivas en aspectos tales como la inclusión de textos e imágenes.
La mayoría de los alumnos, manifestó no conocer de qué se trataba una Webquest, lo cual fue explicado verbalmente y reiterado en el e-mail. Hubo una aceptación general e interesada por la tarea propuesta. El plazo de ejecución fue concertado en tres semanas. Se realizó un seguimiento en las clases presenciales posteriores. En el término de la primera semana recibí los documentos Word para revisar de dos de los grupos; los restantes en la segunda semana. Se realizaron las devoluciones correspondientes a fin de ajustar el encuadre del tratamiento de los temas, terminología, redacción y ortografía.

5. Desarrollo de las exposiciones empleando las presentaciones PowerPoint. Se destinaron dos clases presenciales para esta fase. Los alumnos mostraron un desempeño variado, que incluyó a aquellos que leyeron su exposición –los menos- a los que lograron utilizar el recurso de manera fluida y consistente con un uso apropiado. Al final de cada presentación, los alumnos realizaron completaron una coevaluación (claridad conceptual, uso de términos y presentación) y una autoevaluación (claridad conceptual, forma de expresión y gusto por la tarea). Cada grupo recibió además dos evaluaciones de mi parte, una verbal, señalando los aciertos y errores de cada expositor, tanto en lo conceptual del tema como en la exposición oral, y una segunda sobre la base de la rúbrica incluida en la Webquest.
En la segunda clase se realizaron comentarios sobre la tarea desarrollada, a modo de corolario. Los estudiantes valoraron positivamente esta actividad, lamentando en algunos casos la falta de tiempo que, llegando ya el fin del año, no les permitió dedicarse a pulir detalles tanto del documento Word como de la presentación PowerPoint y su exposición.

6. Revisión a la luz de los resultados. A esta fase estoy dedicada en los momentos en que escribo este posteo. La limitación de tiempo comentada por los alumnos es compartida por mí, en relación a la imposibilidad de procesar los resultados de una breve encuesta que mis alumnos contestaran a través del correo electrónico que fue orientada para investigar acerca del residuo cognitivo de esta tarea. Pese a ello, el uso de esta estrategia de enseñanza y aprendizaje realizado merece varias consideraciones:
- Respecto de mis capacidades. Siendo un inmigrante digital veo por momentos diluido mi entusiasmo en probar diferentes herramientas no solo como docente sino en otras cuestiones laborales como al momento de recuperar un nombre de usuario y una clave en una editorial científica. Por ello la ausencia de creación de páginas HTML en el relato y su reemplazo por una presentación PowerPoint. De la misma forma, los créditos y referencias no fueron elementos incluidos ya que aunque abrevé en diferentes Webquests, no hice uso de esos materiales por considerar que, formulados para otros contextos, situaciones de enseñanza y aprendizaje, entre ellas las edades de los alumnos, no eran consistentes con la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza. El empleo de materiales elaborados por otros, reutilización, sostiene Litwin (2005) que es un atajo que no siempre es conveniente tomar. Para esta investigadora argentina, se adopta un atajo para dotar de un atractivo adicional a la enseñanza y al aprendizaje y bien puede ser este el requerimiento que la tecnología satisface. Este es el caso de la Webquest que diseñé. Otra carencia de mi Webquest son las páginas del profesor, motivada por las razones de competencia y de tiempo antes comentadas.
- Respecto de los logros observados en los estudiantes. Son varios. La instancia de prueba con alumnos reales, que Dodge sugiere realizar, fue altamente gratificante. Pude ver el trabajo motivado de algunos alumnos que con anterioridad no se habían mostrado interesados en otras actividades, como por ejemplo el diseño de una propuesta de aula bajo el enfoque CTS (ciencia-tecnología-sociedad). El compromiso con el grupo y responsabilidad en la tarea fue alto en cada uno de los estudiantes. Se logró además promover el aprendizaje colaborativo, potenciar el desarrollo de capacidades como la comparación, identificación y análisis de información.
- Respecto de mis logros personales. Habido el hecho de ser inmigrante digital, este incipiente agregado de Internet como recurso me hace avanzar un casillero en este camino de incorporar TICs a mis actividades del aula. En referencia a esto, recurro a las palabras de Levis (2007) quien sostiene que la incorporación de cualquier tecnología a las actividades educativas requiere un doble esfuerzo, de diferente índole: uno de naturaleza conceptual y otro de carácter instrumental. Como una forma tímida de participar en el espíritu colaborativo de la Web 2.0 y esperando las críticas y sugerencias de los potenciales lectores del blog, dejo en este link la presentación de mi primera Webquest: LINK

Bibliografía
Adell, Ji (2004). Internet en el aula: las WebQuest, Revista EDUTEC, Nº 17. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm
Levis, D (2007) "Aprender y enseñar hoy: El desafío informático" Disponible en: http://diegolevis.com.ar/secciones/Articulos/desafioinformatico.pdf
Litwin, E (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza II Congreso Iberoamericano de Educared “Educación y nuevas tecnologías”. Disponible en: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp
Prats, MA. “30 actividades para usar las Tic en el aula”. Disponible en: http://www.infonomia.com/

Pasando revista a algunas herramientas Web 2.0: los blogs

Módulo BATA: Bases y actualizaciones en tecnologías aplicadas
De acuerdo a Anderson (2007) hay un número de servicios y aplicaciones basadas en la Web que demuestran las bases del concepto Web 2.0, entre ellas están blogs, wikis, etiquetado (tagging) y marcadores sociales (social bookmarking). Este autor sostiene: “and they are already being used to a certain extent in education”; “están siendo usados en cierto grado en educación”. Esta afirmación daría a pensar que estas herramientas Web 2.0 tienen poca trascendencia para la enseñanza y el aprendizaje. Lejos de discutir la intención de tal expresión, los blogs son una de las aplicaciones de notable difusión en los medios educativos.

Acerca del término blog y sus derivados
El término web-blog o blog, fue acuñado por Jorn Barger en 1997 y refiere a una simple página web que consiste en breves párrafos de opinión, información, entradas personales diarias, llamados posteos, ordenados cronológicamente, con el más reciente primero, en el estilo de un diario online. La mayoría de los blogs permiten que los visitantes agreguen un comentario debajo de la entrada (Anderson, 2007).
Según Wikipedia, el término weblog proviene de las palabras web y log ('log' en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet en línea.
En el año 2005, la Real Academia Española introdujo este término en el denominado “Diccionario Panhispánico de Dudas” para ser sometido a análisis. Este enlace lleva a revisar esta cuestión: http://buscon.rae.es/dpdI/SrvltGUIBusDPD?lema=bit%E1cora .
Se puede ver que aun no hay una normativa definida respecto del uso de este término. ¿Seguiremos usando blog, entonces?
La forma corta de la palabra weblog, "blog", fue propuesta por Peter Merholz, quien dividió la palabra weblog en la frase we blog en la barra lateral de su blog Peterme.com en abril o mayo de 1999. Rápidamente fue adoptado tanto como nombre, verbo y apelativo: blog, bloguear y bloguero. Dos años más tarde se propone el término bloggist para evitar el uso de blogger que coincide con el nombre de un servicio muy conocido.

Un poquito de su historia...
En un interesante artículo, Antonio Fumero (2005) sitúa la aparición del primer blog en 1993, con la página What´s New Page y Links from the Underground, de Justin Hall, en 1994. A este último Wikipedia le otorga el reconocimiento de haber sido uno de los primeros blogueros por lo que, según la enciclopedia colaborativa, la historia de los blogs se iniciaría un año después. La generalización de los blogs ocurriría con la aparición del Scripting News Website, de David Winer, en 1997 y la página personal de Peter –we blog Peter- Merholz en 1997.
Varios hitos destacados ocurren en 1999 y son estos los que guiarían hacia la explosión de los blogs. Sostiene Fumero: “Comienza el año con la inauguración del primer portal dedicado a los blogs, Eaton Web Portal. En julio aparece Pitas, la primera herramienta web para la publicación personal en este formato. Y en agosto, como hito más destacado, se produce el lanzamiento comercial de Blogger, el servicio gratuito de publicación vía web de Pyra Labs.” El uso de blogs se difundió durante 1999 y los siguientes años, siendo muy popularizado durante la llegada casi simultánea de las primeras herramientas de alojamiento de blogs (Open Diary en 1998; LiveJournal y Pitas.com y Diaryland en 1999, este último más centrado en la comunidad de diarios personales).
Luego, en los primeros años del siglo presente, aparecerían los portales sobre blogs: el primero de ellos fue Bitácoras.net, luego fue Bitácoras.com, un blog de blogs (metablog).
Una revisión de esta historia de blogs, discriminada en tres períodos (1994-2000; 2000-2005; 2005 a la actualidad) puede encontrarse en http://es.wikipedia.org/wiki/Blog.

Entonces ¿qué es un blog?
A la conceptualización de blog incluida al comienzo de este posteo, elaborada por Anderson (2007), se agregan a continuación otras posibles:
- Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. (http://es.wikipedia.org/wiki/Blog)
- Un sitio web que exhibe una serie de funcionalidades distintivas, una dinámica peculiar dominada por una frecuencia de actualización relativamente alta y un formato donde los contenidos se organizan en orden cronológico inverso, apareciendo en primer lugar (arriba) los más recientes (Fumero, 2005).
- Es un tipo de página web de estructura cronológica que se ha convertido en el sistema de gestión de contenidos más popular de la Web 2.0 en relación a la educación, es una bitácora del proceso educativo, un espacio para escribir preguntas, publicar trabajos o registrar enlaces hacia recursos relevantes (Cobo Romaní y Kuklinski, 2007).
Los blogs presentan un conjunto de características comunes en cuanto a los elementos técnicos y funcionales que los componen: entradas, comentarios, enlaces.
Las entradas son bloques con entidad propia –apuntes, entradas, anotaciones o posts, que aparecen en orden de manera tal que está primero el más reciente. El texto puede ser plano o incluir enlaces hipertextuales (a otros posts o a contenidos de audio o vídeo para descarga o reproducción) e imágenes (Fumero, 2005). A cada entrada otros usuarios de la Web, pueden agregar comentarios mediante un formulario, lo que abre canales de debate alrededor de sus contenidos, además de cualquier otra información. La posibilidad de introducir estos comentarios está en estrecha relación con el carácter conversacional de la blogosfera (Anderson, 2007). Los enlaces también son un aspecto importante ya que también depende de la naturaleza conversacional recién mencionada, como también del sentido de inmediatez. Los enlaces pueden ser:
- Un enlace permanente (permalink). Estos enlaces son direcciones únicas en cada posteo particular generadas por la misma plataforma y que permiten, al permanecer sin cambios, encontrar el ítem si este es movido (por ejemplo, archivado).
- Enlaces inversos (trackback o pingback). Un enlace de este tipo permite a un bloguero (A) dar aviso a otro bloguero (B) que se han enlazado o citado una de las entradas del bloguero B. Cuando este último recibe la notificación sobre la creación de un trackback, el sistema de blogueo de A automáticamente crea un registro del permalink del posteo. Sin embargo, esta forma de enlaces sólo funciona si está habilitado tanto en el blog que hace la cita como en el que es citado.
- Blogroll. Es una lista de enlaces a otros blogs que un bloguero particular recomienda sobre la base de sus gustos personales o por considerarlos útiles. El blogroll es similar a un blog “bookmark” o lista de favoritos.
Los softwares como RSS y Atom también permiten la sindicación de contenidos, que consiste básicamente en información sobre las entradas de los blogs. Estos se pueden leer en agregadores en la Web. La integración de esas tecnologías en algunos de las herramientas y servicios ya existentes ha llevado a toda una revolución de la forma en la que consumimos aquellos contenidos, con un impacto particularmente notable en los servicios de información.

Mi blog y yo
Mucho más podría escribirse sobre los blogs pero el objetivo planteado fue una breve caracterización de esta herramienta de la Web 2.0. Además de las fuentes y autores citados en la bibliografía, otros recursos me han brindado elementos para escribir este posteo. La segunda Wiki de traducción llevada a cabo en la plataforma PENT me llevó a la lectura de Prensky (2001) sobre los nativos e inmigrantes digitales. Las palabras de este autor reflejaban lo que he percibido de mis clases en Educación Superior: “¿Los nativos digitales no pueden prestar atención o es que eligen no hacerlo?”

Muchas de las razones para “no prestar atención” escapan a esta pequeña reflexión con la que quiero terminar este posteo. Soy un inmigrante digital que, revisando sus aprendizajes al llevar adelante este blog y su propia práctica docente, se plantea cómo llevar adelante, dentro su área disciplinar, los contenidos del “legado” y del “futuro” (Prensky, 2001). Ese será el punto de partida del próximo posteo.





Bibliografía
Anderson, P (2007) What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. Disponible en www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf -
Cobo Romaní, C., Pardo Kuklinski, H (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o médios fast food. Disponible en: www.flacso.edu.mx/planeta/blog/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12&Itemid=6
Fumero, A. (2005) Un tutorial sobre blogs. El abecé del universo blog. Disponible en: http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=1&rev=65
Prensky, M (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. Disponible en: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Blog

TICs en la Facultad

Módulo TYD: Transformaciones y desafíos de la educación

“La sociedad de la información está en proceso de construcción y por lo tanto también lo está el lugar que en ella ocupa la educación. En este contexto, hay asignaturas pendientes acerca de la relación entre educación, TIC, comunicación, redes. Una de ellas es indagar cómo y para qué se están usando actualmente los más modernos desarrollos tecnológicos en las instituciones educativas que los han incorporado.” (Crovi, 2004:9).

En mi primer posteo comentaba acerca del uso que hago de algunas herramientas tecnológicas. Nuevas lecturas me han llevado a reflexionar sobre una inquietud derivada de aquel posteo: la inclusión y aprovechamiento de tales herramientas en la práctica docente universitaria. Así llegué a preguntarme ¿Qué uso en la enseñanza y el aprendizaje se hace de las TICs en el ámbito universitario donde trabajo? ¿Participan todos los actores del proceso educativo en ese uso?

Consideré que la página Web de mi Facultad, en su doble papel de herramienta tecnológica y expresión de los docentes ante la comunidad educativa podía brindar respuesta a mis preguntas. Realicé un relevamiento de los ítems incluidos en el índice de contenidos que las cátedras (plan 1982) y cursos (plan 2006) presentan en la página de la Facultad (http://www.fcv.unlp.edu.ar/).

Tras haber explorado y experimentado con algunas páginas como http://www.pdfonline.com/ y para no sobrecargar esta entrada, a la vez que -espero- generar curiosidad y expectativa, les dejo para leer el texto completo de esta pequeña investigación el documento en formato pdf, que podrán descargar de aquí.